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Primeras Computadoras

e

La primera generación de computadoras abarca desde el año 1945 hasta el año 1958, época en que
la tecnología electrónica era a base de bulbos o tubos de vacío, y la comunicación era en términos
de nivel más bajo que puede existir, que se conoce como lenguaje de máquina.
Características:
• Estaban construidas con electrónica de válvulas.
• Se programaban en lenguaje de máquina.




PRIMEROS MODELOS:


COLOSSUS
La Colossus fue una computadora programable electrónica desarrollada en el Parque Bletchley, que era
la Unidad Secreta de Decodificación de Inteligencia
Militar de Inglaterra. Fue construida con el propósito de
romper el código de encripción de los mensajes de radio
Nazis que habían sido codificados utilizando el Sistema
de Cifrado Lorenz.
Sir Thomas Flower fue el creador de este ingenio,
utilizando tecnología que había desarrollado mientras fue
empleado del Establecimiento de Telefonía Británica.
El diseño de la Colossus comenzó en Marzo de 1943. En
Diciembre de 1943 la Máquina de Cómputo de Thomas
Flower estuvo terminada y programada; todos los circuitos y los 1,500 bulbos de la Mark 1
Colossus fueron desmantelados y enviados al Parque Bletchley.




MARK 1
Para finales de la década de 1930s, la tecnología de la tarjeta perforada se había convertido en algo
tan estable y confiable que Howard Aiken construyó una gran computadora digital automática. Esta
computadora, conocida como Harvard Mark I, era controlada por un programa escrito en cinta
perforada, no tarjetas perforadas.
La Mark I fue una mejora de las calculadoras mecánicas que
primera calculadora con conmutadores eléctricos.
Tenía un desempeño de tres sumas por segundo, lo cual era
superior a la capacidad humana para la realización de esta
tarea.
Durante la segunda guerra mundial mostró su valor al calcular
tablas balísticas para los cañones de la fuerza naval
norteamericana. Los batallones de cañoneros debían realizar muchos disparos para alcanzar el
objetivo, en prueba y error. La Mark 1 realizaba los cálculos para apuntar el cañón y conseguir el
objetivo.




ENIAC
Es la evolución de la Mark I. Ocupaba 160 metros cuadrados, pesaba 30 toneladas y funcionaba con
17,468 válvulas de vacío que reemplazaban los conmutadores electromagnéticos de la Mark I,
70,000 resistencias, 10,000 condensadores y un consumo de aproximadamente 200 kilowats. En los
años 50 (la generación del transistor) con la creación de
los semiconductores, el diodo y el transistor, surge la
segunda generación de aparatos de cómputo. El tamaño se
sus circuitos derivados. Esta fase duró hasta
aproximadamente el año 1964.
La ENIAC, mil veces más veloz que sus predecesoras
electromecánicas, irrumpió como un importante
descubrimiento en la tecnología de la computación.
Requería una gran cantidad de electricidad. La historia
relata que la ENIAC, construida en la Universidad de
Pensilvania, bajaba las luces de Filadelfia siempre que se
activaba. La imponente escala y las numerosas aplicaciones generales de la ENIAC señalaron el
comienzo de la primera generación de computadoras.
Otro avance que llegó con la creación de la ENIAC, es que fue la primera computadora digital. En
el mundo análogo (en el que vivimos) la información es representada por variables físicas, mientras
que en el plano digital, la información es muestreada, lo que la hace muy rápida y más precisa.




Z-3
La máquina subsecuente de Zuse, la Z3, fue terminada
satisfactoriamente. Así la Z3 fue la primera
computadora funcional controlada mediante programas.
En muchas de sus características era bastante similar a
las máquinas modernas, abriendo numerosos avances,
tales como el uso de la aritmética binaria y números de
coma flotante. El duro trabajo de reemplazar el sistema
decimal (utilizado en el primer diseño de Charles
Babbage)binario, más simple, significó que las
máquinas de Zuse fuesen más fáciles de construir y
potencialmente más fiables, dadas las tecnologías
disponibles en ese momento.
Esto es a veces visto como la principal razón por la que Zuse tuvo éxito donde Babbage falló; sin
embargo, la mayoría de las máquinas de propósito general de ahora continúan teniendo
instrucciones de ajustes decimales, la aritmética decimal es aun esencial para aplicaciones
comerciales y financieras, y el hardware de coma flotante decimal está siendo agregado en algunas
nuevas máquinas (el sistema binario continua siendo usado para direccionamiento en casi todas las
máquinas).

Google: Lentes de realidad aumentada

  Google ha sorprendido publicando un vídeo del prototipo de sus esperadas gafas de realidad aumentada. Confirmando los rumores, la compañía ha mostrado cómo funcionan estas futuristas gafas, que incluirían widget con posibilidades para comprobar la hora, el estado del tiempo e incluso para leer o escuchar mensajes de voz de contactos. Por el momento son solo un prototipo, pero confirman que Google está en pleno desarrollo de esta futurista tecnología. 

   En una página de Google+ se han publicado imágenes de este prototipo y el equipo designado por Google han comentado que están en pleno desarrollo. Con la intención de que la "tecnología trabaje para los usuarios", este equipo está intentando adaptar la realidad aumentada para ofrecer un gran número de posibilidades a los usuarios.

    Por el momento tanto las imágenes como el vídeo muestran solo un prototipo. Sin embargo, parece que en la compañía ya han avanzado bastante en el desarrollo y tal vez no falte tanto tiempo como parece para que estas futuristas gafas sean una realidad.

I.) MARCO REFERENCIAL DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES – INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
I.a) Marco referencial 
A partir de los aportes recibidos en las Salas y Encuentros regionales y nacionales de Docentes de Informática (Aula y Laboratorio), 
durante el transcurso de estos años de implementación de las propuestas curriculares, así como de los cambios a nivel tecnológico digital 
en el mundo, y la implementación del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) en las 
escuelas y posterior aplicación en secundaria básica desde el año 2008, se ha considerado realizar algunos ajustes a las currículas de la 
asignatura para primer y segundo año de Ciclo Básico, y primer año de Bachillerato. 
Estas vertientes traen consigo compromisos curriculares que tienen que tener en cuenta que: 
  
la inclusión creciente de medios tecnológicos en los centros de enseñanza, y la incorporación de herramientas de comunicación de 
contenidos, colaboración y producción, modifican la ecología del aula y de la institución, presentando nuevos escenarios educativos 
que propulsan cambios en los procesos didácticos. Y para que estos cambios fecunden están exigiendo que los docentes 
desarrollen nuevas competencias y hagan el ajuste necesario de las tradicionales a las demandadas por la educación del siglo XXI; 
se hace imperante superar la estrategia transmisiva, conservada intacta desde los orígenes de la Educación, hacia modelos más 
colaborativos donde el saber se universaliza y el acceso se democratiza con el uso de los medios tecnológicos; 
la evolución de aquellas metodologías centradas en el profesor, cuyas estrategias de enseñanza se caracterizan por ser 
expositivas y pasivas, a las metodologías centradas en el alumno, suponen dar a éste el protagonismo de sus propias decisiones, y 
la potenciación de la producción y la creación en ambientes de colaboración social y de exploración activa; 
“el desafío para la escuela, (…) es enseñar a leer libros como punto de partida para segundas y terceras alfabetizaciones. Y formar 
a un ciudadano que no solo sepa leer libros, sino también noticieros de televisión, periódicos, videoclips e hipertextos informáticos. 
La escuela debe convertirse en el centro de confluencia en el que pueda converger la cultura oral, escrita, audiovisual e 
hipertextual. Lo que el ciudadano necesita del sistema educativo es que lo capacite para poder tener acceso a la multiplicidad de 
escrituras y discursos en los que se producen las decisiones que tanto lo afectan en los planos laboral, familiar, político y 
económico” (Martín-Barbero, 2003, citado por Morduchowicz, R, 2008, p.21)
1
; 
el Plan Ceibal es una apuesta fuerte a la igualdad de acceso a la información y a la comunicación en forma gratuita y universal para 
todos los niños y jóvenes del país, trayendo consigo necesariamente modificaciones en la propia estructura aúlica e institucional del 
sistema nacional de educación. El ingreso de las XO (computadoras portátiles personales) propicia y obliga la construcción de 
nuevos entornos de aprendizaje por parte de los docentes.  

los jóvenes liceales deben estar preparados para el uso, en las diferentes asignaturas de su cursada, de las diferentes “actividades” 
que brindan las XO, y para ello necesitan conocerlas en profundidad, de tal modo que, la aplicación educativa de éstas, que hagan 
los restantes docentes de las demás asignaturas de la currícula general, no les traiga consigo una dificultad agregada a la de la 
propia especificad de las mismas.  
Es así, entonces, que en los programas de la asignatura se integrarán los siguientes contenidos:  El docente incluirá estos 
contenidos en la currícula de forma natural y armónica con los preestablecidos y acorde a las necesidades surgidas desde los propios 
alumnos del grupo y de los docentes de la cursada.
I.b) Integración de contenidos programáticos 


AMPLIACIÓN DE LOS PROGRAMAS. 
Para la propuesta curricular de Informática 2do. Año Ciclo Básico:  
Actividades en entornos de aprendizaje constructivo:
Concepto básico de programación.  
Entornos de trabajo para aprender programando. Conceptos y elementos sencillos y prácticos: 
o Torturarte 
o Etoys: creación de modelos, simulaciones y/o juegos. 
o Ambiente de desarrollo multimedial: Scratch 
Creación de aplicaciones para las diferentes asignaturas de la currícula. Observación: Los ítem II., III., IV.,  V. son comunes a todos los Programas de Informática 
II.) BASES QUE FUNDAMENTAN LAS PROPUESTAS DE INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. MARCO TEÓRICO
Promover la creatividad, trabajar de forma colaborativa, y fomentar el interés y el compromiso con los aprendizajes, son algunos de los 
desafíos pedagógicos que los docentes hoy deben contemplar a la hora de planificar su propuesta áulica.  
Es este un mundo de las paradojas y de las previsiones, sostiene Andy Hargreaves
2
“La exigencia de que los alumnos adquieran unas técnicas de trabajo más flexibles y que las escuelas respondan a la diversidad 
multicultural  están  haciendo  que  los  maestros  y  profesores  tengan  que vérselas  con  una   filosofía  de  inteligencias  múltiples,  con  la 
existencia de distintos estilos de aprendizaje, con la agrupación  heterogénea de los alumnos, la integración de alumnos con necesidades 
especiales  en  las  clases  ordinarias,  con  el  desarrollo  de  destrezas  curriculares  transversales,  como  la  resolución  de  problemas y  el 
pensamiento crítico, y con la creación de relaciones interdisciplinarias entre materias diferentes”. 
Para ello se requiere asegurarnos el apoyo y los recursos necesarios para el bien de todos los alumnos; capacitar a los alumnos 
mediante estrategias docentes cooperativas, haciendo que participen activamente en la innovación y convirtiéndolos en colaboradores en 
gran parte de su evaluación mediante la autoevaluación  y la coevaluación. 
Se hace necesaria la planificación de una práctica  con racionalidad, responsabilidad, flexibilidad, y  permeabilidad. Esto implica el 
aprender de forma compartida, conformando una comunidad de aprendizaje. 
En este marco es  que situaremos el  concepto de mejora a aplicar en la reformulación 2006 en los diversos centros educativos: se 
atiende y se enfatiza en los procesos, (no tanto los resultados), la pertenencia, y el compromiso, implicando a todos en la participación 
para generar condiciones de aprendizaje. 
El  aprendizaje  es  un  constructo  hipotético  con  soportes  teóricos  que  nos  permiten  entender  un  proceso  básico:  el  aprendizaje 
humano. 
 Aprendizaje y enseñanza son dos procesos solidarios, diferenciables pero íntimamente vinculados. 
Aprender  y  enseñar debieran  ocupar  lugares  centrales  como  procesos,  el  primero  es  sustantivo  y  el  segundo  es  contingente, 
entendiendo que ambos deberían ser consistentes y coherentes. 
La Escuela se nos presenta como un espacio privilegiado para la apropiación del conocimiento ya producido por la humanidad y de 
producción de nuevos conocimientos donde el alumno podrá aprender a formarse como ciudadano pleno. 
A ello debiera contribuir la Informática en el Liceo procurando la formación integral del alumno, considerada como asignatura que, por 
un lado, se nutre del resto de las disciplinas curriculares y a su vez les proporciona las herramientas informáticas, y por otro, forma al alumno 
para apropiarse de ella a fin de facultarlo para nuevas maneras de interactuar con el otro, con el conocimiento y con su aprendizaje.  
Acorde con  Meirieu
3   
podemos  decir  que  un  aprendizaje  se  efectúa,  cuando  el individuo  recoge  información  de  su  entorno  en 
función  de  un  proyecto  personal,  en  esta  interacción  entre  las  informaciones  y  el  proyecto  se  da  el  aprendizaje,  la  verdadera comprensión. La acción didáctica consiste en organizar la interacción entre un conjunto de documentos u objetos y una tarea a realizar. 
Un sujeto progresa cuando se establece en él un conflicto entre dos representaciones  bajo cuya presión es llevado a  reorganizar la 
antigua  para  integrar  los  elementos  aportados  por  la  nueva.  La  situación  problema  pone  al  sujeto  en  camino,  lo  compromete  en  una 
situación activa, entre la realidad y sus proyectos, en una interacción desestabilizadora y estabilizadora, por la mediación de los desfases 
introducidos por el formador, de sus representaciones sucesivas y en esta interacción se construye la racionalidad. 
Para que el que aprende pueda llegar aun nivel superior de formulación de sus representaciones es conveniente crear un nuevo 
equilibrio entre los materiales y el proyecto para estabilizar la representación en un nivel superior.
A  su  vez  para  que  el  sujeto  haga  marchar  su  aprendizaje,  se  lo  debe  colocar  en  una  situación  problema  que  lo  atrape,  por  su 
riqueza, pudiendo ser de comunicación, de resolución o de utilización. 
Así, la  profesión de enseñar requiere una doble e inacabable investigación: por un lado, los sujetos, las adquisiciones, sus recursos, 
sus intereses, sus deseos; por otro lado, los saberes, en los cuales hay que indagar sin cesar, para descubrir en ellos nuevas entradas, 
nuevos modos de presentación. 
Acordamos con Gimeno Sacristán
4  
acerca de que  “los currícula son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan 
sobre el sistema educativo en un momento dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza 
escolarizada”.
Esta consideración nos lleva a pensar que el éxito  de las innovaciones curriculares, tal como se proponen en este plan reformulado 
2006, depende  de  un  currículo  prescripto  sólido  en  sus  fundamentaciones  y  en  los  objetivos  propuestos,  y  de  un  centro  cuyas 
condiciones institucionales posibiliten que el proyecto curricular se construya y se ponga en práctica. 
Así como también de un espacio áulico cuyas condiciones sean impulsoras de apropiación y generación de conocimientos por parte de 
los estudiantes a través de la mediación de estrategias docentes  pertinentes y variadas, transitando  del currIculum ORGANIZADO en el 
contexto de cada  centro al de la reelaboración en  la práctica, es decir de las transformaciones en el pensamiento y diseño de los 
profesores, y en las tareas académicas, lo que configura el curriculum EN ACCIÓN. 
Se entiende  que  para  que  estas  acciones  se  concreten  será  necesario  poner  en  práctica  un  conjunto  de  competencias.  
Se comparte con Pereda, S (1995), en definir por competencia: “(...) el conjunto de comportamientos observables que facilitan el 
desarrollo eficaz de una determinada actividad; en ella se integran los siguientes elementos:
Saber, o sea un conjunto de conocimientos,
Saber  hacer: conjunto de habilidades y destrezas. 
Hacer: capacidad para poner en práctica el conjunto de comportamientos adecuados en función de las demandas específicas de la 
situación.
Saber estar: capacidad de integrarse a un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas.

Querer hacer: mostrar  el  interés y la motivación precisa para poner en juego el saber, el saber hacer, el hacer y el saber estar”
Perrenoud 
5  
(1997,p.7) reconoce que la idea de competencia tiene múltiples sentidos: “(…) una competencia como una capacidad de 
actuar eficazmente en un determinado tipo de situación, capacidad que se sustenta en conocimientos, si bien no se reduce a ellos. Para 
afrontar de la mejor manera posible una situación,  en general debemos   poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos 
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.” 
Así,  para  Perrenoud,  las  competencias  utilizan,  integran,  movilizan   conocimientos  para  afrontar  un  conjunto  de  situaciones 
complejas. Por otra parte, la competencia implica una capacidad de actualización de los conocimientos (1996, p.135). 
El autor refiere al oficio de profesor al proponer  un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la actividad docente, 
tomando  como  guía  una  lista  referencial  de  competencias  adoptada  en  Ginebra  en  1996  para  la  formación  continua  (2000, p.12), se 
destacan algunas por su relación directa con la asignatura: 
Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje. Administrar el progreso de los aprendizajes.
Implicar al alumno en su aprendizaje y en su trabajo.
Trabajar en equipo.
Utilizar nuevas tecnologías.
Según Silva
6
, las competencias son capacidades de carácter cognitivo, socioafectivo y sicomotriz, que se expresan conjuntamente  
en acciones profesionales e influyen de manera significativa a la hora de obtener resultados distintivos de calidad. 
Para  ilustrar  lo  que  afirma,  la  autora  nombra  algunas  competencias  que  se consideran  deben  estar  presentes  en  el  aula  de 
Informática: 
“(…)  comunicarse  por  medio  de  formas  distintas  como  el  habla,  la  escritura,  el dibujo,  los  esquemas; relacionarse  con  otras 
personas, trabajar en equipo; tener iniciativa; organizarse personalmente;  organizar el propio ambiente de trabajo; buscar datos y fuentes 
para  sustentar  argumentos y decisiones;  utilizar  con  naturalidad  la  tecnología  disponible  de  forma  habitual  para  ciudadanos y 
profesionales.” 
El concepto de competencia se construye a partir de la praxis, de una acción concreta y circunstancial de los sujetos. 
A  su  vez,  se  considera  sumamente  necesario  tener  presente  para  facilitar  la  adquisición  de  competencias,  un  buen  nivel  de 
autoestima.
Entendemos  a  la  autoestima,  como la   percepción valorativa de mi ser, de mi manera de ser, de quien soy yo, del conjunto de 
rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran mi personalidad. 
La autoestima se aprende y se la puede mejorar. 
El nivel de autoestima es el responsable de muchos  éxitos y fracasos escolares. Una elevada autoestima, vinculada a un concepto positivo de sí mismo, potenciará la capacidad del alumno para desarrollar sus habilidades y aumentara su  nivel de seguridad personal 
Quienes poseen un nivel de autoestima positiva, creen firmemente en ciertos valores y principios, están dispuesto a defenderlos aún 
cuando encuentren fuerte oposición colectiva, y se  sienten lo suficientemente seguros como para modificar esos valores y principios si 
nuevas experiencias indican que estaban  equivocados. 
Además,  poseen confianza  en  su  capacidad  para  resolver  sus  propios  problemas,  sin  dejarse  acobardar  por  los  fracasos  y 
dificultades que experimenten y están dispuestas a colaborar si le parece apropiado y conveniente. 
Estas premisas son factores claves que entendemos pueden contribuir al mejor desarrollo de los contenidos, donde   también es 
importante, el  lugar del error en el entorno del aprendizaje significativo. 
Los  errores  tomados  en  el  sentido  de  equivocaciones  o  fallos dejan  traslucir  los  procesos  psicológicos  y  los  procedimientos 
heurísticos del pensamiento. Al contrario de muchos preconceptos en sí mismo son signos de inteligencia y se encuentran en la cara no 
visible de los avances  intelectuales. 
J.  P.  Astolfi  (1999)  refiriéndose  al  error  plural  trata  diferentes  categorías  de  errores  entre  las  que  destacamos  aquellas  que  mas 
relación tienen con la asignatura: errores que trasuntan las ideas previas y concepciones alternativas del alumno; errores originados en la 
comprensión de las consignas de la tarea; errores provocados por la propia complejidad de la tarea propuesta; errores relacionados con las  
operaciones  de  índole  intelectual  requeridas  al  estudiante  y  finalmente  errores  que  guardan  relación  con  los  procedimientos  o 
estrategias empleados por el alumno. 
Muchas veces se pone el acento únicamente en el error del alumno pero también la mirada debe ser más abarcativa contemplando las 
tareas que propone el docente. 
Resulta fundamental tener en cuenta que hay aspectos que pueden conducir a fallos y se relacionan con el propio alumno dado que 
muchas veces las consignas están alejadas de sus intereses o de la cotidianeidad, con propuestas que no son motivadoras. 
Para tener en cuenta que del error también se aprende, y especialmente en esta asignatura, la que se nutre de procesos de 
ensayo y error, se comparte con Astolfi que “El error es un testigo que permite descubrir las dificultades con la que tropieza el proceso de 
aprendizaje; lo esencial del trabajo didáctico gira en torno a su transformación”.
 Desde una concepción constructiva, las equivocaciones debieran tomarse no como una connotación negativa en el aprendizaje, sino 
que, es esencial  el internalizar que aprender de los errores es enseñar para la vida. El docente debiera tener siempre presente que el 
alumno que se equivoca no necesita la habitual sanción, sino recibir ayuda. El alumno debiera saber que errar o equivocarse implica 
examinar sus estrategias de aprendizaje y probar otros caminos para solucionar problemas, conocimiento que a su vez implica para el 
docente una guía estratégica de sus prácticas didácticas. 
 En Informática Educativa es posible potenciar el desarrollo de las inteligencias: 
Una  de  las  inteligencias  que  más  puede  desarrollar  un alumno  es  la  lógica  matemática,  que  implica  una  gran  capacidad  de 
visualización abstracta  y contribuye a favorecer el modo de pensamiento del hemisferio izquierdo. 
Por tanto, serán   capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre 
distintos datos.  Así, manifestarán competencias para  la resolución de problemas, para realizar cálculos matemáticos complejos y en el 
razonamiento lógico. Las competencias básicas necesarias son tres: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, y operar con conceptos 
abstractos, como números, los que representen objetos concretos. 
En este marco el empleo del PC en el aula, con el software adecuado, le permitirá al joven, poder afrontar con éxito una serie de 
actividades, como por ejemplo: razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), relacionar 
conceptos (mapas  semánticos  o  redes  conceptuales), resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o 
lingüísticos), realizar experimentos (virtuales). 
El  aprendizaje  mejora  cuando  el  aprendiz  es  participante  activo  en  el  proceso  educativo. El  uso  de  varios  métodos  de 
enseñanza ayuda al maestro a mantener el interés y puede reafirmar conceptos sin ser repetitivo.
Si vinculamos el   aprendizaje liceal, con el accionar de los docentes y las Nuevas Tecnologías, encontramos que en la sociedad  de  
la  información,  el  conocimiento  sobre  el  aprendizaje  adquiere  renovada  importancia. 
Fogarty (1999) ha hecho una elaboración sintética sobre lo que ha denominado “los arquitectos del intelecto”. Arquitectos que han 
postulado las condiciones para que el aprendizaje ocurra  naturalmente y con sentido. 
En  su  concepto,  desde  la  perspectiva  de  la  pedagogía  constructivista,  esos  arquitectos  han  sido:  Dewey,  Piaget,  Vigotsky, 
Feuerstein, Gardner, y Diamond. 
 Dewey valora las experiencias diarias de aprendizaje; Piaget el aprendizaje por descubrimiento. Las interacciones del alumno llevan a 
cambios estructurales sobre como piensa acerca de algo.  En Vigotsky predomina la interacción social y la internalización que lleva a 
aprendizajes profundos. El aprendizaje mediado por  las experiencias es el fundamento de Feuerstein; lleva su concepción a examinar la 
manera  como  el  aula  afecta  la  metacognición  del  alumno.  Gardner  concibe  la  inteligencia  como  un  constructo  multidimensional; el 
potencial humano es la capacidad de resolver problemas en un contexto cultural, con muchas de las ocho inteligencias en operación; hay 
distintas maneras de conocer y de lograr significación personal, y distintos modos de expresar lo que  se conoce y se es capaz de hacer. 
Diamond aporta sus ambientes enriquecidos; ella describe el crecimiento de las dentritas como el desarrollo de los árboles mágicos de la 
mente. Hoy el reto frente a la promoción del aprendizaje es más impreciso pero a la vez importante  para los maestros; a ellos les 
corresponde diseñar experiencias de aprendizaje con el cerebro en mente (Fogarty, 1999). 
Las Escuelas adoptarán a la tecnología, o la tecnología adoptará a las escuelas parece ser una buena predicción hoy. Sherry, Billig, 
Tavalin y Gibson (2000) indican que sabemos que Internet afecta el aprendizaje de los alumnos, pero que  poco sabemos de cómo los 
maestros adoptan la tecnología.  Ellos indican que  los maestros pasan por cuatro etapas en el uso de Internet: de aprendices, a 
adaptadores de tecnología a la educación, Coaprendices/Coexploradores con los alumnos, a  la decisión de reafirmación o rechazo. 
Proponen Sherry et al. (2000) un modelo de aprendizaje y adopción de la tecnología, al que le han agregado una quinta fase: el 
docente  como  líder,  el  cual   expande  su  papel  hacia  modelos  asociados  con  la  investigación  y  validación  de  sus  prácticas,  y  con  el 
compartir de las experiencias. 
En  cada  una   de  las  etapas  el  docente  requiere  aplicar  modelos  singulares  de  aprendizaje,  los  cuales  son  moldeados  por  la 
tecnología  misma.  Se sabe  que  todos  los  modelos  y  estrategias  de  aprendizaje  a  lo  largo  de  la  historia  de  la  pedagogía  han  sido 
determinados  por  la  tecnología  de  circulación  de  información  presente,  así  como  por  las  concepciones,  con  frecuencia ideologizadas 
sobre la naturaleza humana y sobre cómo aprende la gente. Las tecnologías de la comunicación y la información, han cambiado muchas  de las concepciones pedagógicas, creencias sobre cómo se aprende mejor, así como la naturaleza de las estrategias de aprendizaje. 
Hoy la tecnología informática, como lo señala Gardner (2000), apoya más que nunca la posibilidad de educación individualizada en 
contexto  de  amplia  interacción  social.  Pero  también,  es  la  base  para  la  búsqueda  de  la  igualdad  en  el acceso al conocimiento. Es la 
opción de desarrollo desigual según niveles de competencias, pero de avance igualitario en los beneficios sociales que el acceso a la 
información y al conocimiento producen las nuevas tecnologías.  Esta congruencia entre lo  desigual hacia lo igual, es débilmente 
considerada en las teorías de aprendizaje imperantes, así como en los proyectos de trabajo de aula. 
El papel del docente en el aprendizaje ha cambiado. El aprendizaje y la enseñanza basados en redes virtuales introduce nuevas 
variaciones  en  los  modelos  o  supuestos  del  aprendizaje  escolar.  El  aprender  constante,  aprender  a  aprender,  las  comunidades  de 
aprendizaje,  el aprendizaje autónomo, la promoción del interés genuino del alumno, como parte de un proyecto de desarrollo social, y el 
aprendizaje  solidario han adquirido relevancia notoria.  A ello se agrega la cognición y la información situadas, así como la inteligencia 
distribuida, procesos que permiten que solidariamente se aborde la identificación de problemas y la planeación y ejecución colectiva de 
las opciones más productivas de solución a los mismos. 
Gardner (2000) ha señalado que la tecnología ha revolucionado a las Escuelas. En medio del conservatismo de las instituciones 
escolares, corresponde a los educadores actualizarse en su incorporación al aprendizaje escolar. Las Escuelas mismas requerirán un 
cambio radical, de fondo, de lo contrario serán reemplazadas por otras instituciones. La educación en un futuro inmediato se organizará 
alrededor de la tecnología digital,  diseñando ambientes de aprendizaje personalizados, con información y materiales apropiados para las 
aspiraciones y necesidades de cada alumno. 
La inteligencia artificial y la realidad virtual lanzan una sombra larga sobre la educación actual: Muchas de las tareas actuales serán 
hechas por  programas; mucho de lo que se aprende hoy por contacto directo o  vicario, será hecho en ambientes interactivos virtuales. 
El mundo laboral cambia aceleradamente, por lo que los adultos y los docentes carecen desde ya de conocimientos y experiencias para 
orientar a los jóvenes en un mundo en el que cambiarán de trabajo como acción habitual (Gardner, 2000). 
 Otro frente de transformación sobre las teorías del aprendizaje se deriva de los avances en la teoría cognitiva.  Basado en 
Lacasa (2000) se afirma que esta teoría enfatiza tres aspectos interrelacionados del aprendizaje que, juntos, llevan a enfoques diferentes 
en la enseñanza: a) El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y no de absorción o reproducción. b) El aprendizaje 
se basa en el conocimiento. c) El aprendizaje es armónico en alto grado con la situación en la que tiene lugar. 
 Algunas implicaciones para el aprendizaje escolar son (Lacasa, 2000): 
Se  aprende  a  través  de  la  resolución  de  problemas.  El  aprendizaje  tiene  lugar  a  través  de  la  acción,  por  interpretación  
del conocimiento declarativo. 
Se  precisa  una  estructura  ideal  del  problema  para  un  dominio  específico.  Para  lograr  la  meta  final,  el  alumno  debe  lograr  
un conjunto de metas parciales. 
Es preciso especificar el problema y detectar  inmediatamente los  errores. El educador ayuda al alumno a seleccionar 
problemas 
y a desarrollar y delimitar los pasos hacia la solución. 
Se minimiza el lugar de la memoria, aportando la necesaria información contextual. III.) METODOLOGÍA
Los programas no tienes un comienzo específico, el docente podrá abordarlo por cualquiera de las interrogantes pues no hay un desarrollo 
lineal. Se recomienda un desarrollo recursivo, que permita afianzar e integrar los conocimientos que se van tratando. Al finalizar el año deberá 
haber tratado todos los interrogantes o propuestas que se plantean.  
Más que ninguna otra área disciplinar, la Informática vive vertiginosamente cambios que hacen que lo que hoy se plasme en papeles mañana 
sea sólo un eslabón hacia una nueva forma cultural.  Por ello los contenidos de los programas curriculares, a diferencia de lo tradicional, se 
presentan cómo preguntas a contestar. Esta modalidad de presentación conlleva el espíritu de la flexibilidad, del respeto a la diversidad de 
opciones, de la búsqueda de las posibles respuestas bajo diferentes referenciales, de la creación. Por ello, y si bien se explicitan algunas 
herramientas informáticas posibles de trabajar (softwares), deberá el docente actualizarse permanentemente en nuevas creaciones para 
ofrecérselas a sus alumnos y trabajar conceptos desde diferentes recursos informáticos. 
Puede  darse  un  ir  y  venir  que  contemple  los  emergentes  grupales,  pero  sin  descuidar  los  contenidos  que  se  detallan en la currícula.  
La profundidad en el tratamiento de los temas estará condicionada por las necesidades y posibilidades de comprensión de sus alumnos. 
Esta relación entre el programa, el docente y el grupo hace que el mismo sea una guía para el profesor, una referencia  para construir un 
curso que permita darle al alumno una sólida formación. 
El  profesor  cuando  haga  su  planificación  anual  pondrá  especial  cuidado  que  todos  los  puntos  del  programa tengan  un desarrollo 
equilibrado,  y –previo diagnóstico, debidamente documentado en la Libreta del Profesor-  podrá  detenerse  en  aquellos  temas  que  
ofrezcan  mayor  interés  para  el  grupo  y  puedan ser coordinados con otras asignaturas. 
El docente debe proponer actividades que impliquen  situaciones problemas y trabajos por proyectos en los cuales los propios alumnos 
tendrán que decidir los caminos posibles de abordaje y resolución. Es importante tener presente que el docente es quién guía y 
o r ie n ta al alumno pero es él el protagonista de su aprendizaje.  
La metodología de trabajo debe ser activa, en equipos y esencialmente práctica, con un planteo problematizador y el aporte teórico 
reflexivo acorde y necesario, para que el alumno sienta la necesidad y valore los recursos y procedimientos que deberá incorporar y 
dominar. Se procurará que las actividades a presentar a los alumnos sean posibles aplicaciones de las  herramientas informáticas a las 
diferentes asignaturas de la currícula, y por tanto emanadas y/o trabajadas en las coordinaciones previas, con los docentes del grupo. 
Los proyectos de los alumnos se organizarán en torno a sus ejes de interés. Se tr abajar á de forma tal que lo aprendido tenga relación 
con su vida cotidiana y liceal.
Los  conceptos  técnicos  deberán  usarse  previa  explicación. Se  sugiere  la  realización  de  un  glosario  durante  todo  el  año.   
Se debe promover entornos de aprendizaje de manera  que “el aprendizaje deja de concebirse como una ingestión de objetos 
descontextualizados y definidos desde el exterior para entenderse como el desarrollo de prácticas discursivas ligadas al contexto. Los 
objetivos sólo pueden entenderse como expectativas respecto a la dirección que seguirá la persona que aprende, y las tareas instructivas como un subconjunto de las numerosas actividades que puede decidir emprender dicha persona” (Streibel, 1991). Por ello es importante  
preparar al estudiante para ser el hacedor de su propio conocimiento.  
IV.) EVALUACIÓN 
En forma general se entiende la evaluación como el proceso sistemático (rigor, precisión, orden) mediante el cual: 
a) se recoge información relevante que orienta la toma de decisión a nivel de los distintos implicados, que sustentan juicios de 
valor y genera procesos reflexivos con vistas a la retroalimentación, 
b) se da respuesta a la necesidad interna de perfeccionamiento, 
c) se promueve procesos formativos y profesionalizantes en ambientes de participación y colaboración. 
Para ello se: 
• tendrá en cuenta la concepción del aprendizaje como proceso que supone la interacción con el medio. 
• definirán y se darán a  conocer  a los alumnos los criterios a aplicarse en cada instancia de evaluación. 
• realizará al comienzo del curso una evaluación diagnóstica que permitirá conocer el perfil de ingreso del grupo a fin de planificar el 
año de trabajo. Este diagnóstico y  planificación anual deberán obligatoriamente anexarse a la libreta del Profesor. 
• fomentará la autoevaluación y la coevaluación que permitirá trabajar con el error rectificándolo o aprendiendo a través de él.  Las 
diferentes instancias de evaluación de proceso implicarán contemplar esencialmente las elaboraciones grupales e individuales. 
• contemplará   que   las   evaluaciones   formativas   estarán   vinculadas   directamente  a  los  objetivos,  contenidos  y  metodología 
pertinentes para el curso. 
Se  sugiere  para  las  diferentes  instancias  de  evaluación  final  de  módulos  de  trabajo  la  elaboración  de  proyectos  (semiestructurados  o 
estructurados)  con  carácter  interdisciplinario   y   contextualizado. Implica   necesariamente   que   los   mismos   consideren   aspectos 
relacionados con la realidad diaria, factible de llevarse adelante, que integre diferentes asignaturas, que se adecuen a los recursos de los 
involucrados y que permita la ejercitación en la resolución de un problema  o necesidad así como la colaboración. Estos deberían incluir 
tanto  la  selección  de  un  problema  o  necesidad  como  el  diseño  general,  la  implementación  (búsqueda  de  materiales),  la  ejecución  de 
actividades, recolección de datos, procesamiento y análisis de los mismos, presentación de resultados y evaluación y posibilidades de retroalimentación. 





2do. AÑO CICLO BÁSICO




OBJETIVOS GENERALES
• Desarrollar el lenguaje informático y la interpretación de los códigos.
•  Propiciar el desarrollo de habilidades que le permitan enfrentar el cambio y la incertidumbre con sentido proactivo 
• Acompasar el proceso de desarrollo y aplicación de las innovaciones  tecnológicas. 
• Promover entre los alumnos una cultura de prevención sobre el uso y el cuidado de los equipos. 
• Profundizar el uso de la computadora para gestionar entornos flexibles que faciliten su aprendizaje. 
• Organizar los trabajos para que se vean reflejados en un producto de calidad. 
• Ser capaz de distinguir las funciones características propias de cada medio.  
• Utilizar con solvencia diferentes programas alcanzando la integración de los recursos informáticos disponibles. 
•  Promover situaciones de aprendizaje sostenido que faciliten el desarrollo de procesos crítico- reflexivos. 
• Comprender la importancia y la necesidad de la tecnología en el mundo actual. 
• Valorar la computadora como herramienta. 
• Aprovechar el potencial de diferentes software 
• Valerse de la funcionalidad de la Informática como herramienta de integración del conocimiento. 
• Estimular el pensamiento creativo. 
• Desarrollar el sentido crítico como medio para la construcción del conocimiento. 
• Promover actitudes abiertas y respetuosas. 
• Fomentar una actitud positiva hacia el trabajo.  
• Estimular la tolerancia. 
• Favorecer la autoestima. 
• Desarrollar la solidaridad.


¿Cómo presento mis trabajos?:



OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
El alumno será capaz de: 
• Utilizar adecuadamente un Procesador de Textos 
• Manejar correctamente el portapapeles  
• Editar documentos 
• Crear diapositivas 
• Elaborar y modificar imágenes 
• Usar adecuadamente Internet 
• Crear páginas Web 



¿Cómo proceso datos?: 


OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
El alumno será capaz de: 
• Conocer la terminología específica 
• Comprender las estructuras, componentes y funcionalidades de los programas. 
• Aprovechar los recursos para la resolución de problemas. 
• Contribuir al desarrollo de capacidades básicas de cálculo. 
• Ordenar y estructurar datos cuantitativos. 
• Elaborar los conocimientos cualitativamente. 
• Reconocer y emplear las utilidades de una planilla de cálculo. 
• Identificar qué tipo de gráficos debe aplicar en distintas situaciones. 
• Valorar la importancia de la aplicación de sistemas de Base de Datos. 
• Identificar y distinguir los distintos tipos de datos que componen un sistema de Base de Datos.



¿Qué más puedo hacer con la computadora?: 


OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
•   Desarrollar estrategias de aplicación fluida integrando diferentes programas. 
• Acceder a la red Internet 
• Encontrar contenidos en la Web utilizando con solvencia motores de búsqueda
• Interactuar con otras personas a través de la red
• Acceder a Foros, Video conferencias, Correo Electrónico, Grupos, Listas.
• Captar, editar, modificar y compaginar imagen y sonido. 



¿Cómo optimizar el funcionamiento de la computadora?: 


OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
• Entender la necesidad de proteger la información, a través del uso de Antivirus y desarrollando políticas de respaldo. 
•   Utilizar herramientas para la configuración, instalación y mantenimiento de la computadora.